Inovace vytvořené učiteli, učitelskými komunitami a školami v rámci jejich běžné praxe hrají klíčovou roli při zlepšování kvality a efektivity vzdělávání. Vzhledem k tomu, že protokoly, nařízení centrálních orgánů a konvenční výukové materiály nemohou obsáhnout řešení všech problémů, které se během každodenní praxe vyskytnou, je pro vypořádání se s výzvami, před něž jsou učitelé a školy v rámci své činnosti postaveni, nezbytné vytvářet nová, originální řešení. Podobně jako v jiných profesích náročných na znalosti jsou také pro efektivní práci učitelů a fungování učitelských komunit nezbytné kreativita a inovativní přístup. V mnoha zemích jsou školy vybízeny k podpoře inovačního pracovního chování a očekává se od nich, že budou schopny efektivně řídit procesy změny a inovací. S rostoucím významem inovací a inovačních procesů ve vzdělávání vyvstává také otázka, jakým z působem inovace v tomto sektoru měřit a jakým z působem mohou data týkající se inovací využít ti, kdo rozhodují. V tomto příspěvku jsou prezentovány některé výsledky průzkumu inovací ve vzdělávání, který byl realizován v Maďarsku v roce 2018. Je v něm názorně představena možnost navrhnout nástroje pro sběr dat, které umožňují zachytit inovační proces na úrovni školy/katedry. Příspěvek se zaměřuje na jednu konkrétní problematickou oblast, a sice na vztah mezi inovační aktivitou / inovačním chováním a charakteristikami organizace (pracoviště).
Innovations created by teachers, teacher communities, and schools in their daily practices play a key role in improving the quality and effectiveness of education. As protocols, central regulations, and ready-made teaching materials do not provide solutions to all problems emerging in daily practice, it is necessary to invent new and original solutions to respond to the challenges teachers and schools encounter in their everyday work. As in other knowledge-based professions, creativity and innovativeness are necessary skills for teachers and teacher communities so that they can work effectively. In many countries, schools are encouraged to support innovative work behavior and are expected to manage change and innovation processes effectively. The increasing importance of innovations and innovation processes in education raises the question of how to measure innovation in this sector and how decision makers can use innovation data. This article presents some of the outcomes of an education sector innovation survey conducted in Hungary in 2018. It demonstrates the possibility to design data collection instruments that enable capturing school/department-level innovation processes. The article focuses on one specific problem area: the relationship between innovation activity/behavior and organizational (workplace) characteristics.
Původní verze tohoto příspěvku vznikla jako součást výzkumného projektu s názvem Innova financovaného z prostředků maďarského Národního institutu pro výzkum, vývoj a inovace (číslo projektu: 115857).
[1] Arundel, A., Bloch, C., & Ferguson, B. (2016a). Measuring innovation in the public sector. Australian Innovation Research Centre, University of Tasmania.
[2] Arundel, A., Bowen-Butchart, D., Gatenby-Clark, S., & Goedegebuure, L. (2016b). Management and service innovations in Australian and New Zealand universities. LH Martin Institute, University of Melbourne.
[3] Balázs, É., Fazekas, Á., Fischer, M., Györi, J., Halász, G., Kovács, I. V., … Wolfné Borsi, J. (2015). "Smart public education". A recommendation to complement the national education sector innovation strategy ["Okos köznevelés". Javaslat a Nemzeti Oktatási Innovációs Rendszer stratégiájának kiegészítésére.]. ELTE University.
[6] Cameron, K. S., & Quinn, R. E. (2006). Diagnosing and changing organizational culture: Based on the competing values framework. Jossey-Bass – Wiley.
[7] De Jong, J. P., & Den Hartog, D. N. (2008). Innovative work behavior: Measurement and validation. EIM Business and Policy Research, 8(1), 1–27.
[8] Dunne, A., Patel, R., & Souto Otero, M. (2014). Study on policies promoting innovative pedagogies that are effective in tackling low achievement in basic skills. Publications Office of the European Union.
[9] Engeström, Y. (1999a). Activity theory and individual and social transformation. In Y. Engeström, R. Miettinen, & R. L. Punamaki (Eds.), Perspectives on activity theory (s. 19–38). Cambridge University Press.
[10] Engeström, Y. (1999b). Innovative learning in work teams: Analysing cycles of knowledge creation in practice. In Y. Engeström, R. Miettinen, & R. L. Punamaki (Eds.), Perspectives on activity theory (s. 377–406). Cambridge University Press.
[14] Fullan, M. (2011). Seminar series 204. Choosing the wrong drivers for whole system reform. Center for Strategic Education.
[15] Goodwin, A. L. (2014). Perspectives on high performing education systems in Finland, Hong Kong, China, South Korea and Singapore: What lessons for the U.S.? In S. K. Lee, W. O. Lee, & E. L. Low (Eds.), Educational policy innovations: Levelling up and sustaining educational achievement (s. 185–200), Springer.
[17] Halász, G. (2018b). Teacher learning and innovation: The case of Hungary. Příspěvek připravený v rámci "Belt and Road Education Research Project", 2017, the Chinese National Institute of Educational Sciences.
[18] Halász, G., & Fazekas, Á. (2020). Who is innovating and now in the education sector? Combining the subject and the object approaches in an education sector innovation survey. Forthcoming.
[20] Horváth, L., & Halász, G. (2017). Innovation in the Hungarian educational sector. In P. Vrgović, A. Pilav-Velić, & C. Dreher (Eds.), DSCIM – 2017 1st Doctoral students conference on innovation management: Proceedings (s. 63–76). Faculty of Technical Sciences.
[21] Høyrup, S. (2012). Employee-driven innovation: A new phenomenon, concept and mode of innovation. In S. Høyrup, M. Bonnafous-Boucher, C. Hasse, M. Lotz, & K. Møller (Eds.), Employee-driven innovation. A new approach (s. 3–34). Palgrave Macmillan.
[22] Cheng, E. C., & Lo, M. L. (2013). Learning study: Its origins, operationalisation, and implications. OECD Publishing.
[24] Melkas, H., & Harmaakorpi, V. (2012). Introduction. In H. Melkas & V. Harmaakorpi (Eds.), Practice-based innovation: Insights, applications and policy implications (s. 1–13). Springer.
[28] Nilsen, P., & Ellström, P. E. (2012). Fostering practice-based innovation through reflection at work. In H. Melkas & V. Harmaakorpi (Eds.), Practice-based innovation: Insights, applications and policy implications (s. 155–172). Springer.
[29] OECD. (2008). Handbook on constructing composite indicators methodology and user guide. OECD Publishing.
[30] OECD. (2014). Measuring innovation in education: A new perspective, educational research and innovation. OECD Publishing.
[31] OECD. (2016). Innovating education and educating for innovation. The power of digital technologies and skills. OECD Publishing.
[32] OECD. (2017). Measuring innovation in education. A journey to the future. OECD Publishing.
[33] OECD/Eurostat. (2018). Oslo manual 2018: Guidelines for collecting, reporting and using data on innovation. The measurement of scientific, technological and innovation activities (4. vyd.). OECD Publishing.
[35] Smirnov, I. (2017). Identifying factors associated with the survival and success of grassroots educational innovations. In A. M. Sidorkin & M. K. Warford (Eds.), Reforms and innovation in education (s. 85–98). Springer.
[38] Vincent-Lancrin, S., Urgel, J., Kar, S., & Jacotinet, G. (2019). Measuring innovation in education 2019: What has changed in the classroom? OECD Publishing.