Výzkumy ukazují, že žáci odborných středoškolských programů mají horší výsledky než žáci všeobecně vzdělávacích programů i tehdy, když zohledníme jejich vstupní výsledky a rodinné zázemí. Možné příčiny tohoto jevu výzkumníci spatřují v klimatu školy. V této stati je klima školy operacionalizováno prostřednictvím kultury akademické marnosti. Zkoumáme, zda pocit akademické marnosti ovlivňuje výsledky žáků 3. ročníků g ymnázií, středných odborných škol a středních odborných učilišť v matematice a ve čtenářské gramotnosti, zohledníme-li jejich rodinné zázemí a vstupní vědomosti. Analýza využívající víceúrovňové modelování v programu MPlus je provedena na souboru 2846 žáků ze 143 tříd v 79 školách, kteří byli testováni a dotazováni na počátku středoškolského studia a potom opět v polovině 3. ročníku. Výsledky potvrzují vliv pocitu akademické marnosti na sledované výsledky a ukazují mírné odlišnosti v jeho uplatnění v obou disciplínách.
Research has shown that students in vocational secondary school programs have worse results than students in general-education programs do, even when their initial results and family background are taken into account. Researchers have noted possible causes of this phenomenon in the school climate. In this article, the school climate is operationalized through a culture of academic futility. We examine whether the feeling of academic futility affects the performance in mathematics and reading literacy of third-year students at grammar schools, secondary vocational schools, and apprenticeship schools, taking into account their family background and initial knowledge. The analysis used multi-level modeling in MPlus and was performed on a set of 2,846 students from 143 classes in 79 schools who were administered tests and questionnaires at the beginning of secondary school and then again in the middle of their third year. The results confirm the effect of academic futility on student achievement and show slight differences in its effect between the two subjects.
Text je výstupem řešení projektu GA ČR 18-19056S. Autoři děkují recenzentům za cenné připomínky.
[1] Agirdag, O., Van Houtte, M., & Avermaet, P. (2012).
Why does the ethnic and socio-economic composition of schools influence math achievement? The role of sense of futility and futility culture. European Sociological Review, 28(3), 366–378.
https://doi.org/10.1093/esr/jcq070 |
DOI 10.1093/esr/jcq070
[3] Berkowitz, R., Moore, H., Astor, R. A., & Benbenishty, R. (2016).
A research synthesis of the associations between socioeconomic background, inequality, school climate, and academic achievement. Review of Educational Research, 87(2), 425–469.
https://doi.org/10.3102/0034654316669821 |
DOI 10.3102/0034654316669821
[4] Blažek, R., Janotová, Z., Potužníková, E., & Basl, J. (2019). Mezinárodní šetření PISA 2018. Národní zpráva. ČŠI.
[5] Brookover, W. B., & Schneider, J. M. (1975). Academic environments and elementary school achievement. Journal of Research and Development in Education, 9(1), 82–91.
[7] Coleman, J., Campbell, E., Hobson, C., Mcpartland, J., Mood, A., Weinfeld, F., & York, R. (1966). Equality of educational opportunity. US Government Printing Office.
[9] Dzúrová, D., Csémy, L., Spilková, J., & Lustigová, M. (2015). Zdravotně rizikové chování mládeže v Česku. Státní zdravotní ústav.
[11] Grecmanová, H. (2008). Klima školy. Hanex.
[12] Grecmanová, H., Dopita, M., Poláchová Vašťatková, J., & Skopalová, J. (2012). Klima školy. Soubor dotazníků pro učitele, žáky a rodiče. Národní ústav pro vzdělávání.
[15] Hanushek, E. A., Wößmann, L., & Zhang, L. (2011). General education, vocational education, and labor-market outcomes over the life-cycle. National Bureau of Economic Research.
[16] Hauser, R. M. (1971). Socio-economic background and educational performance. American Sociological Association.
[25] Oakes, J. (2005). Keeping Track: How Schools Structure Inequality. Yale University Press.
[26] OECD. (2019). Education at a Glance. OECD.
[27] Page, R. N. (1991). Lower-track classrooms: a curricular and cultural perspective. Teachers College Press.
[31] Straková, J., Soukup, P., & Simonová, J. (v tisku). Ověření konceptu akademické marnosti v českém středním vzdělávání. Sociologický časopis / Czech Sociological Review.
[32] Straková, J., Tomášek, V., & Palečková, J. (1998). Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělání – Souhrnné výsledky žáků posledních ročníků středních škol. Výzkumný ústav pedagogický.
[40] Van Houtte, M., & Stevens, P. A. J. (2015).
Tracking and sense of futility: the impact of between-school tracking versus within-school tracking in secondary education in Flanders (Belgium). British Educational Research Journal, 41(5), 782–800.
https://doi.org/10.1002/berj.3172 |
DOI 10.1002/berj.3172
[42] Zullig, K. J., Koopman, T. M., Patton, J. M., & Ubbes, V. A. (2010).
School climate: Historical review, instrument development, and school assessment. Journal of Psychoeducational Assessment, 28(2), 139–152.
https://doi.org/10.1177/0734282909344205 |
DOI 10.1177/0734282909344205